Kompetenzanforderungen an Lehrkräfte
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zielt darauf ab, Schüler*innen das Wissen und die Kompetenzen zu vermitteln, die sie benötigen, um verantwortungsbewusste Entscheidungen zu treffen und aktiv an einer nachhaltigen Gestaltung ihrer Zukunft teilzuhaben. Die folgende Abbildung fasst die zu erwerbenden Kompetenzen für Lehrende zusammen:
Sabine Anselm, Magdalena Breit (jetzt Biechteler) und Eva Hammer-Bernhard (2022): BNE-Kompetenzen für Lehrende und Lernende. Online abrufbar unter: https://www.bne-box.lehrerbildung-at-lmu.mzl.lmu.de/bne-kompetenzen/
Theoretischer Hintergrund: In Ergänzung zu einem normativ- wertebezogenen Verständnis einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ist einer kritisch-konstruktiven Perspektive auf Bildung ein allgemeinbildender Anspruch im Sinne einer “Education of All” (vgl. Millenium Developmental Goals, UN 2000) inhärent. In der kritisch-konstruktiven Didaktik (vgl. Klafki 2007) bezeichnet der Begriff der Allgemeinbildung ein “geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und – so weit voraussehbar – der Zukunft, verbunden mit der Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und mit der Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken” (Klafki 1993, S. 99). […] Als “Bildung für alle” richtet diese sich an alle Menschen gleichermaßen und will damit gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten in den individuellen Entwicklungsmöglichkeiten aufbrechen (Klafki 2007, S. 53)
Didaktischer Hintergrund: Kinder und Jugendliche sind umgeben von fiktionalen und wissensorientierten Darstellungen der Klimakrise und der mit ihr verbundenen gesellschaftlichen Transformationsprozesse. In der Annahme, der Mensch denke nicht nur in Fakten und Argumenten, sondern gerade auch in Geschichten und Erzählungen, könnte der Literaturunterricht prädestiniert sein für die Auseinandersetzung mit globalen Transformationsprozessen. Climate Fiction, ökologische Utopien und Dystopien weisen auf gesellschaftliche Fehlentwicklungen hin und laden zur kritischen Reflexion ein (Rippl 2019, 317–18). Der kulturökologische Ansatz in der Literaturdidaktik untersucht Literatur hinsichtlich ihres Identifikationspotenzials und der Wechselwirkungen zwischen medial geprägten fiktionalen und realen Erfahrungsräumen (Zapf 2016; Wanning 2019; Grimm und Wanning 2016). Damit knüpft der Ansatz an die Lebenswelt der Lernenden an und setzt sich zum Ziel, BNE und die Auseinandersetzung mit zukunftsrelevanten Fragestellungen als festen Bestandteil in das Fach Deutsch zu integrieren. Wie alle ästhetischen Fächer bietet auch der Literaturunterricht mehr als blosse Wissensvermittlung oder emotionale Aktivierung, sondern kann die – im Falle des Deutschunterrichts: literaturbezogene – ästhetische Auseinandersetzung mit ökologischen Krisen in ihren komplexen sozialen und normativen Dimensionen ermöglichen. Anselm (2017) formuliert für das Erzählen im Zeitalter des Anthropozäns drei Leitlinien zur Reflexion im Deutschunterricht, als einem sprachlichen Fach und verweist dabei (1) auf die Wert- und Weltvorstellungen, die den literarischen Texten als ästhetischen Konstrukten inhärent sind (vgl. Anselm 2017, 11), (2) auf die Reflexion ethischer Fragestellungen durch ästhetische Bildung (vgl. ebd., 11–12) und (3) auf die didaktische Funktion von Erzählungen zur Bewusstmachung, Reflexion und Veränderung der Sicht auf die Welt (vgl. ebd., 12). Auf der Ebene der Inhalte und Lernziele lässt sich anschliessen, dass insbesondere handlungsbezogene Anschlussperspektiven entwickelt werden müssen Eine erste Einordnung aktueller Kinder- und Jugendliteratur zum Thema Klima-, Umwelt- und Naturschutz haben Mikota und Pecher (2020) vorgenommen (vgl. Carell & Dannecker 2023, S. 283 f.).