Ob ein Spiel oder eine GBL-Methode für Ihren Unterricht in Frage kommt, hängt in erster Linie davon ab, ob Sie sich den Einsatz vorstellen und didaktisch begründen können. Die grundsätzlichen Voraussetzungen für den Einsatz sollten Sie vorab bereits bedacht haben. Hier finden Sie noch ein paar weitere Fragen, die Sie bei Ihrer Entscheidung heranziehen können.

Ist es wirklich ein Spiel?
Oft wird der Begriff Spiel verwendet, obwohl eine Anwendung keinen wirklichen Spielcharakter hat. Wenn es sich „nur“ um ein verkleidetes interaktives Tool handelt (Farber, 2015, S. 20), oder etwa um eine gamifizierte Anwendung, dann heißt dies keineswegs automatisch, dass es sich um eine „schlechte“ Anwendung handelt. Sie sollten aber Ihren Blick dafür schärfen, ob etwas ein Spiel ist oder nicht. Auch weil Ihre Schülerinnen und Schüler bei dem Begriff Spiel vermutlich bestimmte Erwartungen haben werden, die dann evtl. enttäuscht werden. Es gehört eine Menge Erfahrung dazu, aber wenn Sie selbst Spiele spielen und das in Frage kommende Serious Game (bzw. Educational Game) vor dem Einsatz testen können, werden Sie mit der Zeit ein gutes Gespür dafür entwickeln, was ein Spiel ist, und was nicht.

Ist es “Chocolate-Covered Broccoli“?
Auch wenn eine Lernanwendung für Sie eindeutig ein Spiel ist, muss das noch lange nicht heißen, dass es ein „gutes“ Educational Game ist. Denn Entwickler von Lernspielen müssen eine große Herausforderung meistern: Wie sorgt man dafür, dass Lerninhalte und Spielelemente gut zusammenpassen?

Weil das Ganze so kompliziert ist, hat sich in der englischsprachigen Welt sogar ein Begriff für besonders erfolglose Versuche etabliert: “Chocolate-Covered Broccoli” (Breuer, 2010; Farber 2014) – mit Schokolade überzogener Brokkoli. 

Dieses Bild steht für den erfolglosen Versuch, ernsthafte bzw. wichtige Lerninhalte (den gesunden Brokkoli) unter Spielelementen, die unterhalten sollen (die leckere Schokolade), zu verstecken. 

Das ist in vielfacher Hinsicht ungünstig. Nicht nur weil die Spielenden in der Regel schnell durchschauen, dass es kein „richtiges“ Spiel ist. Auch weil die Schüler sich dann nicht nur mit Lerninhalten, sondern dazu noch mit irrelevanten Spielelementen beschäftigen müssen. Das wiederum bindet unnötigerweise kognitive Kapazitäten, sprich das Lernen wird am Ende sogar erschwert.

Matthew Farber (2014) rät deshalb dazu, die Schüler bei der Beurteilung von Educational Games mit einzubeziehen und dabei nicht nur den Inhalt, sondern explizit auch die Spielerfahrung der Schüler abzufragen.

Außerdem empfiehlt er darauf zu achten, dass in Frage kommende Lernspiele typische Spielmechaniken enthalten, z.B. dass die Spieler Entscheidungen treffen, Probleme lösen und Rollen einnehmen können (Farber 2014).

Schwierig kann es mitunter auch sein, wenn ein Spiel belehrend oder aufklärerisch Lerninhalte darbietet (Wagner & Gabriel, 2017, S. 341). Oder wenn das (Lern-)Spielerlebnis zu sehr durch Phasen expliziten Lernens gestört wird, also dadurch, dass den Spielern ganz deutlich bewusst wird, dass es nun nur darum geht, zielgerichtet etwas zu lernen (Kerres, 2018, S. 395). 

Sind Lernziele und Spielmechanik aufeinander abgestimmt?
Wie erwähnt: es ist eine hohe Kunst Spiele zu entwickeln, bei denen Spielinhalte und Lerninhalte miteinander harmonieren. Ein Merkmal, das solche Spiele häufig auszeichnet, ist dass die Spielmechaniken und die Lernziele gut aufeinander abgestimmt sind. Denn dadurch wird gewährleistet, dass die Aktivitäten, die von den Spielenden während des Spiels ausgeführt werden, und die Kompetenzen, die Sie gemäß Ihren Lernzielen anstreben, möglichst gut aufeinander abgestimmt sind (Institute of Play; Boller & Kapp, 2018, S.50).

Wenn in einem Educational Game z.B. das Lernziel „Addieren können“ angestrebt wird, dann sollten die maßgebenden Handlungen im Spiel auch (indirekt) etwas mit „addieren“ zu tun haben.