EOP-Wahlthema: Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung

Wir freuen uns, dass Sie sich bei der Vorbereitung auf Ihr EOP für das Wahlthema “Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung“ entschieden haben.

^{Foto: Markus Spiske, unsplash.}

“Wenn ich in die Zukunft blicke, denke ich, dass nichts leichter wird.”

“Die Menschen haben es versäumt, sich um den Planeten zu kümmern.”

Zitate von Schüler*innen

Sorgen und Zukunftsängste bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen betreffen nicht nur persönliche Themen, sondern spiegeln auch die gesellschaftlichen und ökologischen Krisen unserer Zeit. Seit Jahren nimmt vor allem auch das Thema Klimawandel in Umfragen einen der vorderen Ränge ein (Calmbach et al. 2024). Dies deckt sich mit Analysen zur medialen Berichterstattung, in deren Rankings Klimaschutz ebenfalls als eines der wichtigsten Themen identifiziert wird. Aufgabe von Schule ist es somit auch, Schüler*innen ausgehend von ihrer Lebenswelt auf eine (mögliche) Welt von morgen vorzubereiten. Dazu gehört es zum einen, die drängenden Themen unserer Zeit aufzubereiten und verstehbar zu machen. Gleichzeitig sollte es die Aufgabe von Schule sein, Neugier zu wecken und einen positiven Blick auf Zukunft zu vermitteln. Wie also können Lernprozesse aussehen, die nicht bei Problemanalysen stehenbleiben? Wie kann eine Welt von morgen so gestaltet werden, dass sie lebenswert ist und bleibt?

Hier setzt „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) an. BNE hat das Ziel, Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln zu befähigen. Dafür ist es notwendig, Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen. BNE geht über das Thema Klimaschutz also deutlich hinaus. Als Querschnittsthema ist es eine verbindliche Aufgabe für schulische Bildung, für die in NRW seit 2019 eine lehrplanähnliche Leitlinie existiert (MSB 2019).

In diesem Wahlthema werden Sie sich fachliche und pädagogisch-didaktische BNE-Zugänge erschließen. Bei interdisziplinären Themen ist es wichtig, dieselbe Sprache zu finden. Im Glossar finden Sie daher wichtige Begriffe erklärt.

Aufgabenerklärung zum Wahlthema

Impuls

Sie überlegen für sich. Die Ergebnisse können Sie schriftlich festhalten; teilweise bieten wir Ihnen hierzu auch bestimmte Tools an. Sie müssen sie aber nicht schriftlich fixieren.

Lernteamaustausch

Sie tauschen sich im Lernteam aus. Die Ergebnisse können, müssen Sie aber nicht in einer bestimmten Weise festhalten.

ePortfolio

Aufgaben mit diesem Icon bedeuten, dass Sie die Ergebnisse in Ihrem ePortfolio festhalten. Sie finden jeweils eine Aufgabe für Ihr ePortfolio in der Vorbereitung, während des Praktikums und nach dem Praktikum.

Technischer Hinweis:

Einige Impulsfragen und ePortfolio-Aufgaben können Sie direkt auf dieser Seite im Dokumentationswerkzeug bearbeiten.

Ihre Bearbeitungen werden aber nicht übermittelt und nicht automatisch gespeichert. Vergessen Sie daher nicht, Ihre Antworten auf Ihrem Computer zu speichern. Gehen Sie dazu auf „Exportieren der Antworten”.

Sie können diese dann in Ihr ePortfolio in ILIAS kopieren.

Ziele des Wahlthemas

Nach der Bearbeitung des Wahlthemas können Sie …

… die Relevanz des Themas für alle Fächer/Schulformen darlegen.

… grundlegende Konzepte und Verständnisse von Nachhaltigkeit/BNE erläutern und vergleichen.

… eine Verknüpfung zwischen Ihren Unterrichtsfächern und BNE-Lernprozessen herstellen.

… das System Schule kriteriengestützt auf Nachhaltigkeit und BNE hin untersuchen.

…didaktische Ansätze und Methoden zur Ausgestaltung von BNE in Ihren Unterrichtsfächern und in der Zusammenarbeit mit anderen Fächern vertiefen.

… Schulentwicklungsprozesse in Richtung Nachhaltigkeit beobachten und einordnen.

… Chancen und Grenzen sowie Ihre Rolle in BNE-Lernprozessen reflektieren und davon ausgehend eine eigene Haltung entwickeln.

Ablauf des Wahlthemas & Bestandteile Ihres Portfolios

Vor dem Praktikum werden Sie für die Querschnittsaufgabe BNE in allen Fächern und Schulformen sensibilisiert. Sie erarbeiten sich ein Verständnis von Nachhaltigkeit und lernen unterschiedliche pädagogische Herangehensweisen an BNE kennen. Sie blicken aus der BNE-Perspektive sowohl auf Unterrichtsentwicklungsprozesse als auch auf Schulentwicklungsprozesse – ganz im Sinne des KMK-Standards „Innovieren“. Durch Ihre eigene Reflexionsarbeit, die Arbeit im Lernteam sowie die Bearbeitung der Portfolioaufgaben sind Sie optimal vorbereitet, um mit einem wissenschaftlichen Blick und praxisorientierten Beobachtungsleitlinien ins Praktikum zu starten.

Hinweis: Gemeinsam erarbeiten Sie im Lernteam zudem einen kurzen Impulsvortrag zu Ihrem Wahlthema. Dieser wird im Rahmen des Seminars gehalten. Weitere Informationen hierzu erhalten Sie im Begleitseminar.

Während des Praktikums untersuchen Sie Unterricht und Schule auf Ihren Umgang mit Nachhaltigkeitsthemen. Dabei bieten sich unterschiedliche Beobachtungsfragen an. Sie identifizieren und analysieren BNE-Lernprozesse in Ihren Hospitationsklassen. Zusätzlich untersuchen Sie z.B. Schulgebäude/Außenanlagen sowie weitere nachhaltigkeitsfördernde Strukturen. In Gesprächen mit Kolleg*innen können Sie einen Fokus auf unterschiedlichen Haltungen und Verständnisse legen und diese festhalten und vergleichen.

Nach dem Praktikum schauen Sie auf die nachhaltigkeitsfördernden Maßnahmen zurück, die Ihnen im Praktikum begegnet sind. Außerdem überprüfen Sie Veränderungen und Bestätigungen, die sich in Ihrer eigenen Haltung zu dem Thema durch das Seminar und das Praktikum ergeben haben. Ausblicke in die vielfältigen Möglichkeiten zur Weiterarbeit runden das Wahlthema ab.

1. Vor dem Praktikum

Folgende Aufgaben gehören in das Portfolio:

1.2 Nachhaltigkeit und ich
1.6 BNE und ich

Folgende Aufgaben werden im Lernteam bearbeitet:

1.4 BNE-Lernprozesse analysieren
1.5 Beobachtungsbogen für das EOP

Bevor es losgeht

In dieser Aufgabe werden Sie Ihre Erfahrungen und Erwartungen zum Wahlthema sammeln.

Überlegen Sie für sich und besprechen Sie nach Möglichkeit mit anderen:

Warum haben Sie sich für das Thema BNE entschieden?
Was assoziieren Sie mit dem Thema?

1.1. Grundlagen der Nachhaltigkeit

Zwei klärungsbedürftige Namensbestandteile sollen bei der Beschäftigung mit dem BNE-Konzept in den Blick genommen werden. Zum einen der Begriff Nachhaltigkeit, zum anderen der Begriff Bildung. Es hat sich als sinnvoll erwiesen, mit Nachhaltigkeitskonzepten zu beginnen.

Hinweis: Drücken Sie auf das +, um die jeweiligen Texte auszuklappen.

Ursprünge des Nachhaltigkeitsgedankens

Das Wort „Nachhaltigkeit“ ist im Deutschen eng mit Bedeutungen wie Langfristigkeit oder Dauerhaftigkeit verknüpft. Wenn wir von einer Sache „nachhaltig“ begeistert sind, dann wird sie uns gedanklich noch lange (positiv) verfolgen.

Carl von Carlowitz (1645-1714), ein sächsischer Bergbaubeamter, verknüpfte das Begriffsverständnis der Dauerhaftigkeit mit dem Aspekt der (wirtschaftlichen) Tragfähigkeit und wurde so zu einem der Vordenker des Nachhaltigkeitsgedankens. Zu seinen Lebzeiten waren die Wälder Mitteleuropas bereits seit Generationen übernutzt worden, um Brennholz, Holzkohle oder Grubenholz zu gewinnen. Holz ist eigentlich ein nachwachsender Rohstoff; bei einer flächendeckenden Abholzung ist eine wirtschaftliche Notlage aber fast unabwendbar, denn Alternativen gab es in dieser Zeit nicht. Von Carlowitz erkannte dieses Problem und entwickelte die Idee einer „nachhaltenden“ Waldbewirtschaftung: es darf immer nur so viel Holz eingeschlagen werden, wie im selben Zeitraum nachwächst (Carlowitz 2009). In einem Forst mit 100 Bäumen, die alle 100 Jahre alt werden sollen, wäre das pro Jahr exakt ein einziger Baum. Nachhaltigkeit ist also immer auf die Zukunft ausgerichtet. Die Idee einer Generationengerechtigkeit, „Enkelgerechtigkeit“ oder intergenerationeller Gerechtigkeit ist in den letzten Jahrzehnten neu bzw. wiederentdeckt worden. Unser Handeln soll nicht dazu führen, dass es zukünftigen Generationen schlechter gehen wird als uns.

Nachhaltigkeit im 20. und 21. Jahrhundert

Ein Zeitsprung führt in die Jahrzehnte nach dem Zweiten Weltkrieg. Für die Gesellschaften des globalen Nordens waren die 1950er bis 1970er Jahre mit einem beispiellosen Wirtschafts- und Wohlstandswachstum verbunden. Zeitversetzt wurden Hinterlassenschaften und Folgewirkungen zunehmend zum Problem (z.B. Müll, Smog, saurer Regen, Ozonloch-Problematik). Auch die Frage nach der Endlichkeit von Rohstoffen (z.B. Erdöl) geriet zunehmend in den Fokus. Erstmals wurde im weltweiten Maßstab über „Grenzen des Wachstums“ gesprochen, einer berühmten Veröffentlichung (1972) des Forschungsnetzwerkes „Club of Rome“ (Meadows et al. 1987).

Angesichts des starken Bevölkerungswachstums besonders in den wirtschaftlich weniger entwickelten Ländern des globalen Südens wurden auch die ungerechte Verteilung von Wohlstand und die damit im Zusammenhang stehenden politischen/wirtschaftlichen Strukturen thematisiert. Mit Blick auf Naturverbrauch und Emissionsanstieg geriet das westliche, konsumorientierte Wirtschaftsmodell als globales „Vorbild“ zunehmend in die Kritik. Die bereits erläuterte intergenerationelle Perspektive wurde somit um den Gedanken einer sozial-ökologischen Gerechtigkeit zwischen Norden und Süden erweitert. Dies ist die Facette intragenerationeller Gerechtigkeit. Beide Aspekte werden in der vielleicht meistzitierten Definition von Nachhaltigkeit mitgedacht, die eine Kommission der Vereinten Nationen (UNO) formulierte:

Nachhaltig ist eine Entwicklung, „die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen.“

(Definition der Brundtland-Kommission, Hauff 1987)

Eine Erkenntnis des späten 20. Jahrhunderts ist, dass globale (Umwelt-)Probleme auch auf einer globalen, politischen Ebene besprochen und Ziele und Gegenmaßnahmen verhandelt werden müssen. Die konkrete Umsetzung erfolgt dann auf untergeordneten Ebenen (Nationalstaat, Region, Heimatort). Dies ist die Idee der Agenda 21, dem ersten, globalen Aktionsplan für nachhaltige Entwicklung mit eigenem Slogan: „Global denken, lokal handeln“.

Im Zuge der Agenda 21 ist auch der wichtige Gedanke entstanden, Umweltprobleme nicht mehr isoliert zu betrachten. Ökologische, ökonomische und soziale Fragen sind eng miteinander verflochten. Eine weitere wirtschaftliche Entwicklung gerade im globalen Süden wurde in der Agenda 21 z.B. als Grundlage gesehen, um Fortschritte in der sozialen und ökologischen Nachhaltigkeitsdimension zu erzielen.

Im Idealfall würden Beispiele für nachhaltige Entwicklungen dementsprechend in allen Nachhaltigkeitsdimensionen zu wechselseitig positiven Effekten führen und wirtschaftliche Tragfähigkeit, ökologische Verträglichkeit und soziale wie globale Gerechtigkeit miteinander verbinden.

Sehr oft ergeben sich allerdings Zielkonflikte, weil sich z.B. wirtschaftliche und ökologische Belange entgegenstehen. Häufig ist es so, dass das angestrebte Wirtschaftswachstum bestenfalls auch die sozialen Verhältnisse verbessern kann, aber zu Lasten der Umwelt geht. Projekte, die wiederum die Umwelt fördern – wie z.B. die Renaturierung eines Flusslaufes – wirken sich zwar auch im sozialen Bereich positiv aus (ein Naherholungsgebiet entsteht), sind aber sehr teuer. Damit sind sie wirtschaftlich nicht nachhaltig, wenn eine Kommune das Geld auch für andere Zwecke ausgeben könnte, z.B. für Bildungseinrichtungen oder die Planung eines neuen Gewerbegebietes. In diesem Fall werden Nachhaltigkeitsbemühungen darin erkennbar, eine möglichst gute Balance zwischen den Nachhaltigkeitsdimensionen zu finden. Im Beispiel der Renaturierung eines Flusses geht es zum Beispiel auch um den Hochwasserschutz. Können wirtschaftliche Schäden und Gefahren für Menschen durch eine Renaturierung verringert werden, ist die Maßnahme auch wirtschaftlich nachhaltig. In Schulbüchern ist dieses Nachhaltigkeitsverständnis als „Dreieck der Nachhaltigkeit“ oder „Schnittmengenmodell“ sehr bekannt geworden. Diese Grundmodelle wurden z.T. auch um weitere Nachhaltigkeitsdimensionen wie die Politik erweitert.

Abb. 1: Das Dreieck der Nachhaltigkeit. Abb. 2: Das Schnittmengenmodell.

^{ZfL Köln | CC BY-SA 4.0} ^{ZfL Köln | CC BY-SA 4.0}

Die Gleichwertigkeit der verschiedenen Nachhaltigkeitsdimensionen ist gleichzeitig aber auch Gegenstand einer fortwährenden kontroversen Debatte. Hintergrund ist, dass die massiven menschlichen Einflüsse in das Erdsystem zu abrupten und irreversiblen Umweltveränderungen führen können, wenn bestimmte Kipppunkte überschritten werden. Das wissenschaftliche Netzwerk um Johan Rockström identifizierte neun Problembereiche mit so genannten „planetaren Belastbarkeitsgrenzen“. Deren Überschreiten würde die Lebensbedingungen auf der Erde so stark negativ beeinflussen, dass die Menschheit als Ganzes ihren sicheren Handlungsraum („safe operating space“) verliert (Rockström et al. 2009). Das bekannteste Beispiel ist der durch Treibhausgasemissionen verursachte anthropogene Klimawandel, bei dem z.B. das Abschmelzen des grönländischen Eisschildes einen der genannten Kipppunkte darstellt. Ein ebenfalls sehr zentrales Problem ist das Artensterben bzw. der Verlust der Biodiversität.

Abb. 3: Planetare Belastbarkeitsgrenzen 2023.

^{Quelle: Azote for Stockholm Resilience Centre, based on analysis in Richardson et al. 2023.}

Ob ein starkes oder eher vermittelnd-ausgewogenes Nachhaltigkeitskonzept angewendet wird, hat in im politischen Diskurs immer auch einen Einfluss und verändert Entscheidungen, Prioritäten und die Auswahl von Strategien zur Erreichung von Nachhaltigkeit. Ein Nachhaltigkeitsverständnis, bei dem die planetaren Grenzen den Rahmen für menschliche Handeln definieren, zeigt Abbildung 4.

Abb. 4: Das Ringmodell der Nachhaltigkeit.

ZfL Köln | CC BY-SA 4.0

1.2 Portfolio-Aufgabe für das Wahlthema (1): Nachhaltigkeit und ich

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und fügen Sie Ihre Antworten in Ihr ePortfolio ein. Wenn Sie möchten, können Sie das untenstehende Tool verwenden.

Hinweis: Die Eingaben im Tool sind nur für Sie persönlich und werden nicht übermittelt. Bitte achten Sie trotzdem darauf, keine Klarnamen und sensiblen Daten aufzunehmen! Über den Pfeil oder über die linke Navigation gelangen Sie zu den Fragen. Wenn Sie die Fragen bearbeitet haben, können Sie die Texte exportieren und Teile daraus für Ihr Portfolio oder andere Zwecke verwenden.

1.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Das Verständnis nicht nachhaltiger Entwicklungen und die Gestaltung einer zukunftsfähigen, nachhaltigen Gesellschaft sind Schlüsselprobleme dieser Zeit, für die an vielen Stellen noch Lösungen gefunden werden müssen. Bereits in der Agenda 21 wurde Bildung als unerlässliche „Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung“ bezeichnet. Mit der Agenda 2030 ist Bildung selbst als eines der 17 Nachhaltigkeitsziele formuliert worden, das in seiner Bedeutung auch auf alle anderen Ziele ausstrahlt.

In Unterziel 4.7 heißt es: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung” (Vereinte Nationen 2015, 18)

Wie eine Förderung nachhaltiger Entwicklung aussehen kann, ist Schwerpunkt der folgenden Abschnitte. In der Vielfalt unterschiedlicher Ansätze und Traditionen liegt der Schwerpunkt dieser Einführung darin, über grundsätzliche Bildungsabsichten, Chancen und Herausforderungen von BNE nachzudenken. Hierzu gehört auch die Abgrenzung der Begriffe Bildung und Erziehung, die mit unterschiedlichen Zielen und Herangehensweisen verbunden sind, aber im Diskurs um BNE beide eine Rolle spielen.

Hinweis: Drücken Sie auf das +, um die jeweiligen Texte auszuklappen.

Erziehung

Mit dem Begriff der Erziehung würde im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit eher eine Vermittlung von nachhaltigen Lebensstilen, Denk- und Verhaltensweisen im Vordergrund stehen. Damit verbunden ist dann aber auch die Frage, welche Denk- und Verhaltensweisen als gut, richtig und wirkungsvoll anerkannt sind. Hier erfolgen also normative Setzungen, auch in Abhängigkeit vom zugrunde gelegten Nachhaltigkeitsverständnis. Beim achtlosen Wegwerfen von Müll oder der grundsätzlichen Notwendigkeit von Abfallrecycling kann von einem allgemeinen gesellschaftlichen Konsens ausgegangen werden. In anderen Themenfeldern wie z.B. der Ernährung oder dem Mobilitätsverhalten ist dies nicht immer der Fall. Unterschiedliche Traditionen, Werte, persönliche Interessen oder Lebensvorstellungen treffen in der Schule – die ja ein Spiegel der Gesellschaft ist – aufeinander. Würden Schule und Unterricht die Vielfältigkeit von Perspektiven nicht berücksichtigen, setzten sie sich der Gefahr der Indoktrination aus.

Bildung

Der Begriff der Bildung betont hingegen eine sachorientierte Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsthemen, die über den reinen Wissenserwerb aber hinausgeht. Der Aufbau von (über-)fachlichen Wissensbeständen und Fähigkeiten dient hier als Grundlage, damit Schüler*innen in Themenkomplexen mit Nachhaltigkeits- und Zukunftsbezug eine zunehmend sichere Urteilfähigkeit aufbauen. Damit verbunden ist der Gedanke, dass nicht nachhaltige Entwicklungen identifiziert werden und darauf aufbauend nachhaltigkeitsbezogene Handlungen erfolgen (können). Im Kompetenzrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung wird dies in dem Dreischritt „Erkennen – Beurteilen – Handeln“ zusammengefasst.

Umweltbildung

Ein erstes, einfaches Beispiel für Handlungen könnten hier bewusstere Kaufentscheidungen sein, wobei angesichts der Komplexität von Lieferketten auch hier meist nicht alle Fakten bekannt sind. In der Umweltbildung, einem pädagogischen Vorläuferkonzept der BNE, ging man überwiegend davon aus, dass Wissen auch zur Veränderung des eigenen Handelns in Richtung Nachhaltigkeit führen würde. Umweltpsychologische Studien zeigen aber, dass hier kein zwingender Zusammenhang besteht. Handlungsentscheidungen beruhen auf vielfältigen Faktoren (sog. Wissen-Handlungs-Lücke, Action-Behaviour-Gap). Beispielsweise werden nachhaltige Lebensweisen oft entweder mit Verzicht assoziiert oder sie bedeuten, teurere „ökologische“ Produkte zu kaufen. Handlungs- und Gestaltungskompetenzen sind also ein komplexes Thema, das in Kapitel 2 weiter vertieft wird.

Die unterrichtliche Umsetzung von BNE erfordert insgesamt eine Offenheit in unterschiedliche Richtungen. Es geht weder um reine Erziehung zu einem vermeintlich korrekten Verhalten, noch geht um bloßes Wissen über Nachhaltigkeitsprobleme (das auf der Problemebene verharrt und zu Mutlosigkeit führen kann). Zuletzt geht es ebenfalls nicht darum, Kindern und Jugendlichen die Rettung der Welt aufzubürden – eine Aufgabe, die sie nicht erfüllen können, weil nicht-nachhaltige Strukturen von ihnen selbst vielfach gar nicht beeinflussbar sind. Zu bedenken sind also zwei Extrempole: die Verantwortungszumutung im Sinne einer Überforderung der individuellen Möglichkeiten und die Verantwortungsabschiebung im Sinne eines Wegdelegierens von Problemlösungen an andere Stellen.

Merkmale von BNE-Lernprozessen

Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass der Anspruch von BNE über isoliertes Fachwissen in einzelnen Fächern hinausreicht. BNE ist kein Unterrichtsthema, sondern ein Unterrichtskonzept. BNE bedeutet in der schulischen Praxis somit keineswegs zwingend ein „Mehr“ an Themen, sondern eher eine etwas veränderte Perspektive oder Herangehensweise an Themen vor allem eine Thematisierung in unterschiedlichen Fächern.

Im Folgenden werden Sie die „BNE-Brille“ aufsetzen und Merkmale von BNE-Lernprozessen erkunden. Dabei werden Sie feststellen, dass Sie beim Studium von BNE-Lernprozessen auch viel über die Gestaltung von didaktisch gut gestalteten Lernprozessen an sich lernen können.

Das folgende Puzzle soll das Unterrichtskonzept BNE visualisieren. Klicken Sie auf die einzelnen Puzzlesteine, um mehr über die jeweiligen Merkmale von BNE-Lernprozessen zu erfahren. Diese Merkmale greifen wie Puzzleteile ineinander und ergeben in der Gesamtheit ein Bild davon, wie BNE verwirklicht werden kann.

Whole-School-Approach

Wenn selbstbestimmtes Planen und Gestalten ein wesentliches Ziel von BNE sind, dann kann BNE nicht nur Teil des Unterrichts selbst sein. In der Roadmap BNE 2030 wird davon gesprochen, „zu lernen, wie wir leben und [zu] leben, was wir lernen“ (UNESCO 2021, 3 – Roadmap BNE 2030 )

Die folgende Übersicht zeigt, welche weiteren Handlungsfelder im gesamtinstitutionellen Ansatz (Whole-School-Approach) beachtet werden.

Whole School Approach_Abbildung_Schwarz,Limmer,Lindau (verändert)_22-11-21_Neutral

^{Quelle: Schwarz, Limmer, Lindau (2022): Whole School Approach – Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in Schulen. In: SCHULMAGAZIN 5-10. 11/12. S. 10-15. (verändert).}

Folgendes Video zeigt, wie Teile des gesamtinstitutionellen Ansatzes an einem Gymnasium in Baden-Württemberg umgesetzt werden.

Zur Reflexion und Diskussion (alleine oder mit anderen):

Überprüfen Sie für sich, inwieweit unterschiedliche Handlungsfelder an der Beispielschule umgesetzt werden.
Welche weiteren Informationen zur Umsetzung von BNE würden Sie sich noch wünschen?

1.4 Lernteam-Aufgabe (1): BNE-Lernprozesse analysieren

Setzen Sie sich mit Ihrem Lernteam zusammen und tragen im Gespräch zunächst einige wesentliche Merkmale von BNE-Lernprozessen sowie Merkmale nachhaltiger Schulen zusammen.
Nicht jeder BNE-Lernprozess umfasst alle Merkmale im selben Maße. Suchen Sie sich aus der folgenden Liste (s. Ausklappmenü) mindestens zwei Unterrichtsbeispiele heraus. Im besten Fall nutzen Sie die Beispiele aus Fächern, die Sie selbst studieren. Überprüfen Sie mithilfe des BNE-Lernprozesspuzzles möglichst genau, welche Merkmale in den skizzierten Unterrichtsbeispielen genutzt werden.

BNE-Unterrichtsbeispiele

Hinweis: Drücken Sie auf das +, um die jeweiligen Texte auszuklappen.

Englisch

Im Englischunterricht der Oberstufe wird der Roman „Oil on Water“ von Helon Habila behandelt. Der Landesschwerpunkt ist Nigeria. Zunächst wird der Romaninhalt erarbeitet. Aufbauend darauf werden ökologische, soziale und ökonomisch/politische Dimensionen des Ölabbaus im Nigerdelta thematisiert. Kleingruppen beschäftigen sich arbeitsteilig mit je einer Dimension, indem sie Textstellen heraussuchen, in denen die jeweilige Dimension im Roman beschrieben wird. Daneben ziehen sie auch weitere Materialien hinzu. Diese zusätzlichen Materialien enthalten neben literarischen Auszügen auch wissenschaftliche und kurze informative Texte sowie unterschiedlich Meinungen und Zeugenberichte. Zum Abschluss wird eine Podiumsdiskussion, in der zwei Vertreter*innen jeder Dimension teilnehmen, durchgeführt. Die Fragestellung lautet: „Visions of the Niger Delta – What should the future oft he Niger Delta look like?“ Dabei können die Schüler*innen wählen, ob sie in die Rolle einer Romanfigur schlüpfen oder einen eigenen Charakter erschaffen. Eine Reflexionsphase schließt die Podiumsdiskussion ab.

Geographie

Zu Beginn der fünften Klasse geht es um die Orientierung im Nahraum und das Lesenlernen von Karten. Der Unterricht soll auch einen Beitrag zur Verkehrssicherheit leisten, denn die Schüler*innen haben nach der Grundschulzeit nun neue, weitere Wege zur Schule. Das Unterrichtsvorhaben beginnt mit einer kleinen Datenerhebung, deren Ergebnisse in Form von Säulendiagrammen dargestellt werden. Diese zeigen, wie viele Kinder in welchem Ortsteil wohnen und mit welchem Verkehrsmittel sie gewöhnlich zur Schule kommen. Die gemeinsame Auswertung erfolgt mithilfe von Stadtplänen, auf die die Kinder ihre Schulwege einzeichnen. Es zeigt sich, dass aus nahe gelegenen Wohngebieten mit guter Radverkehrsanbindung mehr Kinder mit dem Rad zur Schule kommen als aus Stadteilen, bei denen die Kinder viele Gefahrenpunkte in die Karte eingetragen hatten. Das Elterntaxi spielt dann eine große Rolle, wenn der Bus zu sehr ungünstigen Zeiten abfährt. Die Klasse beschließt, einen Brief an den Bürgermeister zu schreiben (Wie das geht, lernen die Kinder gerade im Deutschunterricht) und es beginnt ein Austausch mit der Stadtverwaltung. Wie die Geschichte wohl weitergeht?

Mathematik

Im vorliegenden Unterrichtsbeispiel (Klasse 8/9) beschäftigen sich die Schüler*innen mit den globalen Entwicklungszielen 1-3 (kein Hunger, keine Armut, Gesundheit und Wohlergehen). In einer – mit der Lehrerin für Gesellschaftslehre abgestimmten – inhaltlichen Einstiegsphase geht es zunächst darum, die Ursachen-Komplexität von Armut zu erschließen. In der Hauptphase steht die Frage im Mittelpunkt, inwieweit Ziele und Indikatoren der Agenda 2030 erreichbar erscheinen. Tabellen mit Daten zur Entwicklung der extremen Armut, Unterernährung und Kindersterblichkeit stehen zur Verfügung und werden arbeitsteilig bearbeitet. Die Schüler*innen werten diese grafisch aus. Neu ist, dass die Werte nicht exakt einer (linearen) Funktion entsprechen, sodass mithilfe von Excel Trendlinien erstellt werden. Die Gruppen vergleichen Weltregionen und präsentieren Ihre Ergebnisse mit Blick auf die Ausgangsfrage. In der sich anschließenden Reflexions- und Evaluationsphase geht es u.a. darum, die Ursachen und Konsequenzen der Ergebnisse zu vertiefen.

Politik, Wirtschaft, Sozialwissenschaften

In diesem Unterrichtsbeispiel stehen nicht Betroffenheit und individualisierte Verantwortungsabwälzung im Vordergrund, sondern das Erforschen von Mechanismen, unter denen Nachhaltigkeit gelingen kann. Dafür wird ein sozialwissenschaftliches Experiment herangezogen, hier das sogenannte Fischereispiel: Die Lerngruppe wird in Kleingruppen aufgeteilt, welche um eine begrenzte Anzahl an Fischen in einem Teich konkurrieren. Ziel ist es, möglichst viele Fische zu fangen und langfristig das Überleben zu sichern. Wie in vielen anderen Klassen auch, lässt sich zunächst beobachten, dass es zu einer Überfischung kommt und das Ziel des Erhalts der Lebensgrundlage nicht erreicht wird. Mit den Schüler*innen werden aus dieser Erkenntnis resultierend verschiedene Lösungsmöglichkeiten entwickelt und anschließend erprobt. Denkbar sind z. B. Fangquoten, Kooperation, Strafen, informatorische Lösungen oder ähnliches. Als Erkenntnis nehmen die Schüler*innen mit, dass rein freiwillige Verpflichtungen ohne Kontrolle und Konsequenzen meist nicht zu einem Erfolg führen, weil Anreize zur Missachtung existieren. Ähnliche teils sehr niederschwellige Experimente gibt es auch zu anderen Facetten der Nachhaltigkeit, wie z.B. Finanzkrisen. Das große Potential der Experimente liegt darin, dass Ursachen einer nicht nachhaltigen Lebensweise direkt erfahrbar werden und gleichzeitig Optionen für die Zukunft aufgezeigt werden. Wichtig ist dabei, sowohl einen Theorie- als auch einen Praxisbezug herzustellen.

Biologie

In der Unterrichtsreihe „Gesunde Ernährung“ werden in der Unterstufe Eigenschaften und die Bedeutung von Nährstoffen und weiteren Nahrungsbestandteilen sowie der Weg der Nahrung durch das Verdauungssystem behandelt. Die Frage, wie viel wir von welchen Lebensmitteln benötigen, wird z.B. mithilfe einer Ernährungspyramide thematisiert. Dabei geht es auch um die Frage, wie viel Energie in einzelnen Lebensmitteln steckt. Zum Abschluss organisieren die Schüler*innen ein gesundes Frühstück. Diese ‚klassische‘ Herangehensweise wird in diesem Beispiel um die Herkunft und Qualität von Nahrungsmitteln ergänzt. Dies ist möglich, weil Haltungssysteme von Nutztieren ebenfalls im Lehrplan der Unterstufe verankert sind. Der Landwirtschaftssektor ist zudem Thema des Erdkundeunterrichts. Häufig wird hier eine Betriebserkundung durchgeführt. Die Lehrkräfte beider Fächer stimmen ihre Unterrichtsplanung eng aufeinander ab. Auf diese Weise sparen sie sogar Zeit, die für die intensive Auseinandersetzung mit einem Thema bleibt, das den Schüler*innen in diesem Jahr besonders am Herzen liegt, dem Tierwohl. Die Schüler*innen erkennen, dass Antworten nicht immer ganz leicht sind.

Sport

Ein Orientierungslauf fördert die körperliche Fitness und erfordert strategisches Denken. Gleichzeitig werden Naturerfahrungen ermöglicht. Die Lehrkraft hat in einem städtischen Waldgebiet nahe der Schule fünf Kontrollpunkte (Posten) erstellt, die von den Schüler*innen in einer vorgegebenen Abfolge auf Zeit abgelaufen und dokumentiert werden müssen. Die Streckenplanung selbst bleibt den Schüler*innen überlassen, sodass versetzte Startzeitpunkte notwendig sind. Aus organisatorischen, rechtlichen und didaktischen Gründen starten jeweils Kleingruppen, die z.T. eine unterschiedliche Zahl und Reihenfolge von Posten ablaufen. Erst kurz vor dem Start erhalten sie eine vorbereitete Karte (Maßstab 1 : 10.000). Nach dem Lauf werden Erfahrungen und Strategien reflektiert. Auch der hohe Nutzungsdruck durch menschliche Freizeitaktivitäten und die damit verbundenen Probleme in dem Waldgebiet werden thematisiert (Müll, Trampelpfade etc.). Im nächsten Schritt geht es darum, Varianten für den Orientierungslauf zu planen. Der Umgang mit dem Zielkonflikt Umwelt/Freizeitnutzung soll berücksichtigt werden. So findet sich einer der Planungsvarianten die „Aufgabe“, jeweils einen Stängel des Japanischen Staudenknöterichs zu entfernen, der als invasiver (aber ungiftiger) Neophyt bereits ein ganzes Bachufer überwuchert hat.

(Anmerkungen: das Unterrichtsvorhaben ist mit der Stadt als Grundstückseigentümerin abgestimmt, die Abwesenheit vom Schulgelände ist im Sekretariat angemeldet, eine Belehrung u.a. zur Zeckengefahr hat stattgefunden; dies sind aber „normale“ Abläufe in Schule)

1.5 Lernteam-Aufgabe (2): BNE-Beobachtungsbogen für das EOP

Im Praktikum werden Sie Unterricht und Schulleben Ihrer Praktikumsschule auf BNE und Nachhaltigkeit hin untersuchen. Dafür entwickeln Sie eine Beobachtungfrage. Damit Ihre Erlebnisse und Beobachtungen nicht verloren gehen und außerdem geordnet und systematisch ausgewertet werden können, erstellen Sie einen kriteriengestützten Beobachtungsbogen. Dieser kommt in passenden Schulstunden und darüber hinaus zum Einsatz. Das BNE-Lernprozesspuzzle sowie das Video zum Whole School Approach geben Ihnen Anregungen:

Entwickeln Sie zunächst eine passende Beobachtungsfrage, die die Umsetzung von BNE/Nachhaltigkeitsthemen in Ihren Fächern/Schulformen in Unterricht und/oder Schulleben in den Blick nimmt. Die genaue Fokussierung nehmen Sie selbst vor.
Gehen Sie nun an die Erstellung des Beobachtungsbogens: dieser sollte im oberen Bereich Platz für allgemeine Angaben aufweisen (Klasse, Unterrichtsvorhaben)
Für die eigentlichen Notizen bietet sich eine selbst erstellte Tabellenvorlage an, die sie in den einzelnen Unterrichtsstunden weiter mit Notizen zum Unterrichtsverlauf ausfüllen. Besprechen Sie daher, welche Angaben und Beobachtungskriterien Sie benötigen, um ihre Beobachtungsfrage untersuchen zu können (z.B. Inhalt der einzelnen Unterrichtsphase, Methode, Bezug zu den Merkmalen von BNE-Lernprozessen, Kompetenzbereiche Erkennen/Bewerten/Handeln …)
Auch für andere Beobachtungsschwerpunkte wie z.B. en Whole-School-Approach bietet sich eine Tabellenvorlage an, in der die unterschiedlichen BNE-Merkmale oder Handlungsfelder vorstrukturiert eingetragen sind.
Wenn Sie grafisch darstellen wollen, welche Merkmale von BNE-Lernprozessen in welcher Stärke vorhanden sind, bietet sich eine Analysespinne nach dem Grundmuster unten an. Sie können die Analysespinne für jeweils einen Lernprozess anfertigen, aber am Ende des Praktikums auch ein Gesamtergebnis mit Durchschnittswerten erstellen und im Portfolio auswerten.

Abb. 5: Beispiel einer Analysespinne.

^{ZfL Köln | CC BY-SA 4.0}

Mit dem folgenden Dokumentationswerkzeug können Sie Ihre Überlegungen zu den einzelnen Schritten festhalten. Die Überlegungen sowie Ihren Beobachtungbogen können Sie gerne in Ihr Portfolio integrieren.

1.6 Portfolio-Aufgabe für das Wahlthema (2): BNE und ich

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und fügen Sie Ihre Antworten in Ihr ePortfolio ein. Wenn Sie möchten, können Sie das untenstehende Tool verwenden.

2. Während des Praktikums

Folgende Aufgaben gehören in das ePortfolio:

2.3 BNE-Erfahrungen im Praktikum
2.4 Transformative BNE

Folgende Aufgaben werden im Lernteam bearbeitet:

2.2 BNE an der Praktikumsschule

Sie haben sich Grundlagenwissen im Bereich (Bildung für) nachhaltige Entwicklung erarbeitet und Unterrichtsbeispiele kennengelernt. Im Praktikum untersuchen Sie z.B., wie BNE im Unterricht umgesetzt und/oder Nachhaltigkeit im Schulalltag gelebt wird.

Welchen Bereich Sie genauer untersuchen wollen, bestimmen Sie selbst. Dazu haben Sie bereits eine Untersuchungsfrage formuliert und einen möglichen Beobachtungsbogen erstellt. Somit ist die Richtung Ihrer Untersuchung genauer festgelegt. Möglicherweise konzentrieren Sie sich auf unterrichtliche Beobachtungen, die Untersuchung des Schulprogramms, Lehrkräfteinterviews, das Gebäudemanagement, die Außenanlagen oder Projekte (z.B. mit außerschulischen Lernorten).

Bedenken Sie immer: BNE lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen. Jede Schule setzt hier eigene Schwerpunkte und auch nicht an jeder Schule stellt BNE insgesamt einen Schulentwicklungsschwerpunkt dar. Überprüfen Sie daher immer wieder, ob und wie Ihre Untersuchungsfrage auch zu Ihrer Praktikumsschule passt. Seien Sie offen dafür, Veränderungen oder Ergänzungen an der Frage oder Ihrem Beobachtungsbogen vorzunehmen. Dokumentieren Sie Ihre Überlegungen ggf. in Ihrem Portfolio.

2.1 BNE und Schule

Wesentliches Ziel von BNE ist es, Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln zu befähigen. Damit dies möglich wird, braucht es geeignete methodische Ansätze. Offenere Lernumgebungen bieten hier viele Vorteile. Sie erlauben interaktive, partizipative Lernprozesse und den Einbezug außerschulischer Lernorte sowie gesellschaftlicher/politischer Gruppen. Handlungskompetenzen werden durch eigene, konkrete Projekte geschult. Aus pädagogisch-psychologischer Sicht geht es hier um den Aufbau von Selbstwirksamkeitserwartungen, also um das Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit auch unter Belastung. In den Fokus gerät dabei die Reflexion nicht nachhaltiger Strukturen, die „systembedingt“ und daher nicht von Individuen verändert werden können, sondern politisches Handeln erfordern. Ansätze dieser Art werden als transformative BNE bezeichnet.

Die folgenden Abschnitte zeigen exemplarische Einblicke in didaktische Ansätze, Lernformate und Entwicklungen. Diese dienen als Inspiration und sollen Ihnen dabei helfen, die Umsetzung von BNE und insbesondere der Handlungskompetenz zu reflektieren (siehe Kapitel 1.2).

Beispiel 1: Ökologischer Fußabdruck und gesellschaftlich nachhaltiger Handabdruck

Vielleicht haben Sie in Ihrem Praktikum bereits einen der beiden folgenden Ansätze kennengelernt, die in der Bildungsarbeit besonders stark diskutiert werden.

Das Konzept des ökologischen Fußabdrucks wurde von Mathis Wackernagel und William Rees in den 1990er Jahren entwickelt, trat jedoch erst in die öffentliche Wahrnehmung, als eine PR-Agentur [!] das Konzept im Jahr 2004 für den Ölkonzern British Petroleum (BP) nutzte. Hier wurde ein „carbon footprint calculator“ in eine Öffentlichkeitskampagne eingebettet.

Der Handabdruck wurde vom Centre for Environment Education (CEE) in Indien konzipiert und von der Nichtregierungsorganisation Germanwatch e.V. als Instrument in der Bildungsarbeit seit etwa 2022 weiterentwickelt.

Hinweis: Drücken Sie auf das +, um die jeweiligen Texte auszuklappen.

^{ZfL Köln | CC BY-SA 4.0}

Der ökologische Fußabdruck

Der ökologische Fußabdruck ist ein Instrument, mit dem der individuelle Verbrauch natürlicher Ressourcen in transparenter Weise gemessen und verglichen werden kann. Er dient auch dazu, z.B. die Menge an Treibhausgasen zu berechnen, für die eine Person durch Wohnen, Ernährung, Mobilitätsverhalten usw. verantwortlich ist. Ziel ist es, den Fußabdruck durch Verhaltensveränderungen möglichst klein zu halten. Für viele Menschen ist der ökologische Fußabdruck der erste Schritt für nachhaltigeres Handeln, da sich greifbare Tipps und Tricks für den Alltag ableiten lassen, zum Beispiel auf eine pflanzliche Alternative zu Kuhmilch umzusteigen oder das Fahrrad statt des Autos zu nutzen. Eine große Wirkung entfaltet sich dann, wenn viele Menschen Maßnahmen zur Verkleinerung ihres individuellen Fußabdrucks umsetzen. Mit der erhöhten Nachfrage hat sich das Angebot in Supermärkten z.B. bereits gewandelt.

Allerdings gibt es auch Kritikpunkte an dem Konzept. Dazu zählt der Negativfokus auf die „individuelle Schadensbegrenzung“, denn strukturelle und politische Rahmenbedingungen werden nicht betrachtet. Durch die Fokussierung auf individuelles Handeln unter Nichtbeachtung gesellschaftliche Rahmenbedingungen und politischer Strukturen ist die Wirkung des ökologischen Fußabdrucks begrenzt. Da nicht-nachhaltige Strukturen üblicherweise die Norm sind, gestaltet sich nachhaltiges Handeln meist anstrengender, teurer oder weniger prestigeträchtig. Folglich ist es sehr unwahrscheinlich, dass jemals eine kritische Masse erreicht wird, um den – global betrachtet – notwendigen Wandel anzustoßen. All dies kann schnell zu einem Gefühl der Ohnmacht, Hilflosigkeit und Überforderung führen und bewirken, dass Menschen eher nichts tun. Der ökologische Fußabdruck kann also nicht allein funktionieren, sondern es ist ein zusätzlicher Perspektivwechsel nötig, der zeigt, wie eine größere Wirkung generiert werden kann.

^{ZfL Köln | CC BY-SA 4.0}

Der gesellschaftliche nachhaltige Handabdruck

Der gesellschaftliche nachhaltige Handabdruck stellt Handlungsansätze in den Fokus, bei denen kollektives Handeln und politisches Engagement zur Umgestaltung nicht-nachhaltiger Strukturen in Richtung Nachhaltigkeit führen. Der Handabdruck steht symbolisch für nachhaltiges Handeln und Engagement und soll sich im positiven Sinne weiter vergrößern. Ziel ist es, Mut zu entwickeln sowie Fähigkeiten und Strategien zu erwerben, um große Veränderungen anzustoßen. Als große Veränderungen werden jene gesehen, die Transformationen in den Rahmenbedingungen, d.h. in den politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturen, bewirken. So soll Nachhaltigkeit zum Standard und nachhaltiges Verhalten erleichtert werden. Der gesellschaftliche nachhaltige Handabdruck hilft auch dabei herauszufinden, wie sich der eigene Beitrag gestalten könnte. In ihrem „Handabdruck-Entscheidungspfad“ gibt Germanwatch als Anregung folgende Leitfragen, die nachfolgend zusammengefasst werden (Germanwatch 2019):

Was ist mein Herzensthema? – Dies können Klimaschutz oder Artenvielfalt sein, aber auch Themen wie Geschlechtergerechtigkeit oder Frieden.
Auf welcher Ebene oder an welchem Ort will ich mich einsetzen? – Veränderungsprozesse können auf allen Ebenen stattfinden, also im direkten Umfeld, in meiner Stadt oder auch auf globaler Ebene. Hierbei sind alle Ebenen und Orte gleich wichtig.
Was ist meine Aktionsform? – Die Aktionsformen sind vielfältig, wodurch jeder und jede seine und ihre persönlichen Interessen und Stärken einbringen kann. Von Gesprächen mit Entscheidungsträger*innen über kreative Ausdrucksformen, Networking oder Bildungsarbeit ist alles möglich.
Wer sind meine Verbündeten? – Große Veränderungen anzustoßen, kann ein anspruchsvolles Vorhaben sein. Deswegen ist es wichtig, Menschen zu finden, die mir in meinem Prozess helfen und mich unterstützen können.

Zur Reflexion und Diskussion (alleine oder mit anderen):

Worin unterscheiden sich die Konzepte besonders und welche Vor- und Nachteile ergeben sich (auch über die bereits genannten hinaus) jeweils für die Bildungsarbeit?
Wie könnte mit „Nachteilen“ produktiv/reflexiv im Unterricht umgegangen werden?

Beispiel 2: Unterricht öffnen mit dem FREI DAY

Die ehemalige Lehrerin und Bildungsinnovatorin Margret Raesfeld kritisiert am deutschen Schulsystem nicht nur zersplitterte Stundenpläne, Noten- und Zeitdruck. Sie stellt auch die Frage, wie in einem auf Kontrolle und Sicherheit aufbauendem Schulsystem zentrale Zukunftskompetenzen aufgebaut werden können, die Werte und Handlungsbereitschaften umfassen (z.B. Bewusstsein, Haltung, Mut für Neues, Vertrauen in Ungewissheit).

Daraus entwickelte sich das Lernformat FREI DAY. In diesem Format wird der Unterricht für mindestens vier Stunden in der Woche für eigene Projektarbeiten der Schüler*innen aufgebrochen. Dabei werden bedeutsame Fragestellungen der Schüler*innen bearbeitet, die von ihnen selbst aufgeworfen wurden und Bezüge zu den Nachhaltigkeitszielen (SDGs) aufweisen. Kinder und Jugendliche zu empowern, zeigt sich auch dadurch, dass sie ihre Themen und Anliegen in die Öffentlichkeit tragen, wie das folgende Video zeigt:

Zur Reflexion und Diskussion (alleine oder mit anderen):

Wie verändert sich die Rolle von Lehrkräften im FREI DAY?
Mindestens vier Stunden FREI-DAY-Arbeit in der Woche können nur dann ermöglicht werden, wenn einzelne Fächer etwas Unterrichtszeit abgeben. Diskutieren Sie, inwieweit sich die Lernziele eines Schuljahres trotzdem erreichen lassen.

2.2 Lernteamaufgabe (3): BNE an der Praktikumsschule

Je nach Schulprogramm und internen Lehrplänen unterscheidet sich die Umsetzung von BNE im Schulalltag. Dies betrifft den Stellenwert, sicherlich aber auch die inhaltliche Ausgestaltung und die mit BNE verbundenen Zielsetzungen. In Ihrem Lernteam vergleichen und ordnen Sie Ihre unterschiedlichen Eindrücke.

Tauschen Sie sich in Ihrem Lernteam zu folgenden Aspekten aus. Sammeln Sie Eckpunkte der Diskussion und bereiten Sie einen Input für das Seminar vor.

Wie hoch schätzen Sie den Anteil von BNE gemessen an der Unterrichtszeit insgesamt ein? Gibt es Schwerpunktfächer? Unterscheiden sich Schulformen im Grad der Umsetzung?
Haben Sie Unterrichtsphasen oder andere schulische Formate beobachten können, in denen es um den Kompetenzbereich „Handeln/Gestalten“ ging? Wie hoch schätzen Sie diesen Anteil wiederum gemessen an der gesamten BNE-Zeit ein?
In welcher Weise wurde das Handeln bzw. das Aktivwerden ausgestaltet (siehe obige Impulse)? Ist Ihnen dabei etwas besonders positiv oder auch kritisch aufgefallen?

2.3 ePortfolio-Aufgabe (3): BNE-Erfahrungen im Praktikum

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und fügen Sie Ihre Antworten in Ihr ePortfolio ein. Wenn Sie möchten, können Sie das untenstehende Tool verwenden.

2.4 ePortfolio-Aufgabe (4): Transformative BNE

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und fügen Sie Ihre Antworten in Ihr ePortfolio ein. Wenn Sie möchten, können Sie das untenstehende Tool verwenden.

3. Nach dem Praktikum

Folgende Aufgaben gehören in das ePortfolio:

3.1 BNE im eigenen Professionalisierungsprozess

Folgende Aufgabe wird im Lernteam bearbeitet:

3.2 BNE 2030

In Ihrem Praktikum haben Sie Erfahrungen, Beobachtungen und Gesprächen mit Lehrkräften und anderen in Schule Tätigen gesammelt. Nun haben Sie einen Eindruck, wie BNE zumindest an einer Schule gelebt wird. In dieser Phase des Praktikums dokumentieren Sie die Ergebnisse Ihrer Beobachtung und werfen einen Blick in die Zukunft. Wie bewerten Sie die Ergebnisse, was wünschen Sie sich für das Thema BNE in der Schule, was bedeutet dies für Ihre Rolle als zukünftige Lehrer*in? Um ein Dokumentieren und Nachdenken geht es in dieser Phase des Praktikums.

3.1 ePortfolio-Aufgabe (5): BNE im eigenen Professionalisierungsprozess

Lehrer*innen – Change Agents für gesellschaftlichen Wandel?

Die besondere Verantwortung von Lehrenden wird in vielen Dokumenten immer wieder betont. Ihnen wird dabei stellenweise eine Rolle als „powerful agents of change“ zugesprochen (UNESCO, 2014, S. 20). Indem sie Wissen, Werte und Handlungskompetenzen an die folgende Generation vermitteln, nehmen sie eine Schlüsselfunktion für den Wandel in Richtung einer nachhaltigeren Gesellschaft ein.

Was aber genau sind Change Agents bzw. Pionier*innen des Wandels und was brauchen Lehrkräfte, um eine solche Rolle auszufüllen? Nach Bedehäsing und Padberg spielen Change Agents in Veränderungsprozessen eine große Rolle, weil sie mit den bestehenden Problemen vertraut sind, Gelegenheiten nutzen und selbst Gelegenheitsfenster aufstoßen können (ebd., S. 26). Kristof listet eine Reihe von Eigenschaften auf:

Visionen und Veränderungswillen
die Möglichkeit Wirkung zu entfalten
Fachwissen
einen gesunden Menschenverstand
Prozesswissen zu den Methoden einer erfolgreichen Gestaltung von Veränderungsprozessen
und nicht zuletzt förderliche Persönlichkeitsmerkmale und soziale Kompetenzen (Kristof, 2010, S . 72ff.)

Allerdings sind selten alle Kompetenzen in einer Person vereint. Wenn Menschen ihre Fähigkeiten zusammenbringen, kann Veränderung auch von kleinen Gruppen ausgehen.

Veränderung ist aber nur dann möglich, wenn sie von den Betroffenen auch als Gewinn oder Notwendigkeit wahrgenommen wird. Veränderung hat also zwei Seiten, die berücksichtigt werden müssen.

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und fügen Sie Ihre Antworten in Ihr ePortfolio ein. Wenn Sie möchten, können Sie das untenstehende Tool verwenden.

3.2 Lernteamaufgabe (4): BNE 2030

Wählen Sie im Lernteam eine der drei Fragen aus und diskutieren Sie.

Ihre Überlegungen und Anregungen sind wichtig. Wenn Sie mögen, senden Sie Ihre Diskussionsergebnisse an: zfl-nachhaltigkeit[at]uni-koeln.de. Vergessen Sie nicht den Betreff „BNE 2030 – Lernteamergebnisse“. Ihre Ergebnisse werden von Mitarbeiter*innen des ZfL gelesen und ausgewertet, die sich für (B)NE in Ihrer Ausbildung einsetzen.

Ausblick

^{Foto: StockSnap, Pixabay}

Wenn Sie sich im Verlaufe Ihres Studiums weiterhin mit der Umsetzung von BNE beschäftigen möchten, bietet Ihnen das Berufsfeldpraktikum einen möglichen Perspektivwechsel. Sie haben die Öffnung von Schule als ein wichtiges Merkmal von BNE-Lernprozessen kennen gelernt. Dementsprechend gibt es zum Beispiel eine ganze Reihe von außerschulischen Lernorten, die z.T. bereits seit Jahrzehnten darauf spezialisiert sind, mit Kindern und Jugendlichen zu vielfältigen Aspekten zu arbeiten.

Die folgende Wortwolke soll Ihnen einen Eindruck geben, wie vielfältig dieser Bereich ist:

Eine Wolke mit den Begriffen Museumspädagogische Angebote, Naturerfahrung + zeitgemäße Umweltbildung, Botanische oder Zoologische Gärten Schulgarten-Initiativen, Wald- und wildnispädagogische Ansätze, Globales Lernen , Eine-Welt-Initiativen, Naturerlebnis und Sport, Ferienfreizeiten & Wildnis-Camps, Exkursionsdidaktik, Recyclings-, Wasser- und Energiewirtschaft und BNE in der Theaterpädagogik ist zu sehen.

ZfL Köln | CC BY-SA 4.0

Bedehäsing, J. & Padberg, S. (2017). Globale Krise, Große Transformation, Change Agents: Heiße Eisen für die Geographiedidaktik? GW-Unterricht, 146(2), 19-31

Calmbach, M., Flaig, B., Gaber, R., Gensheimer, T., Möler-Slawinski, H., Schleer, C. &Wisniewski, N. (2024): SINUS-Jugendstudie 2024. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland. bpb

Carlowitz, H.C. von (2009). Sylvicultura Oeconomica oder haußwirthliche Nachricht und Naturmäßige Anweisung zur Wilden Baum-Zucht. Reprint der 2. Aufl. Leipzig, Braun, 1732. Kessel

Germanwatch e.V. & Putscher, D. (2019). Was kann ich tun, um meinen Handabdruck zu vergrößern? https://www.germanwatch.org/de/17122

Haan, G. de, Kamp, G., Lerch, A., Martignon, L., Müller-Christ, G. & Nutzinger, H.-G. (2008). Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit. Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen. Springer

Hauff, V. (1987). Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Eggenkamp

Kristof, K. (2010). Wege zum Wandel. Wie wir gesellschaftliche Veränderungen erfolgreicher gestalten können. oekonom.

Meadows, D. et al. (1987). Die Grenzen des Wachstums 1972. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit. Übersetzung von Hans-Dieter Heck (14. Auflage). Verlags-Anstalt

Ministerium für Schule und Bildung Nordrhein-Westfalen (2019). Leitlinie Bildung für nachhaltige Entwicklung (Schule in NRW Nr. 9052). Ritterbach-Verlag

Reif, A. & Heitfeld, M. (2015). Wandel mit Hand und Fuß. Mit dem Germanwatch Hand Print den Wandel politisch wirksam gestalten. https://www.germanwatch.org/de/12040

Rockström, J. et al. (2009): Planetary Boundaries: Exploring the Safe Operating Space for Humanity. Ecology and Society 14(2) https://www.ecologyandsociety.org/vol14/iss2/art32/

Schreiber, J.-R. & Siege, H. (2016). Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ein Beitrag zum Weltaktionsprogramm “Bildung für nachhaltige Entwicklung”. Cornelsen

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2014). UNESCO Roadmap for Implementing the Global Action Pro-gramme on Education for Sustainable Development. https://sustainabledevelopment.un.org/index.php?page=view&type=400&nr=1674&menu=1515

Vereinte Nationen (2015). Resolution der Generalversammlung, verabschiedet am 25. September 2015. www.un.org/Depts/german/gv-70/band1/ar70001.pdf

eTeaching Expert

Digital Resources

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EOP-Wahlthema BNE

EOP-Wahlthema: Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung

Inhaltsübersicht:

Aufgabenerklärung zum Wahlthema

Ziele des Wahlthemas

Ablauf des Wahlthemas & Bestandteile Ihres Portfolios

1. Vor dem Praktikum

Bevor es losgeht

1.1. Grundlagen der Nachhaltigkeit

Ursprünge des Nachhaltigkeitsgedankens

Nachhaltigkeit im 20. und 21. Jahrhundert

1.2 Portfolio-Aufgabe für das Wahlthema (1): Nachhaltigkeit und ich

1.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Erziehung

Bildung

Umweltbildung

1.4 Lernteam-Aufgabe (1): BNE-Lernprozesse analysieren

Englisch

Geographie

Mathematik

Politik, Wirtschaft, Sozialwissenschaften

Biologie

Sport

1.5 Lernteam-Aufgabe (2): BNE-Beobachtungsbogen für das EOP

1.6 Portfolio-Aufgabe für das Wahlthema (2): BNE und ich

2. Während des Praktikums

2.1 BNE und Schule

Der ökologische Fußabdruck

Der gesellschaftliche nachhaltige Handabdruck

2.2 Lernteamaufgabe (3): BNE an der Praktikumsschule

2.3 ePortfolio-Aufgabe (3): BNE-Erfahrungen im Praktikum

2.4 ePortfolio-Aufgabe (4): Transformative BNE

3. Nach dem Praktikum

3.1 ePortfolio-Aufgabe (5): BNE im eigenen Professionalisierungsprozess

3.2 Lernteamaufgabe (4): BNE 2030

Ausblick

Kick-Off-Veranstaltung

Praxisphasentransparenz

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